1. Planteamiento del problema.

El problema que nos proponemos estudiar es, no sólo uno de los más importantes, sino también uno de los más difíciles de la psicología del niño: ¿Qué representaciones del mundo se dan espontáneamente en los niños en el transcurso de las diferentes etapas de su desarrollo intelectual? Este problema se presenta bajo dos aspectos esenciales. Por una parte, el problema de la modalidad del pensamiento infantil. ¿Cuáles son los planos de realidad en que se mueve este pensamiento? O, en otras palabras: ¿cree el niño, como nosotros en un mundo real y distingue esta creencia de las diversas ficciones de su juego o de su imaginación? ¿En que medida distingue el niño  el mundo exterior de un mundo interno o subjetivo y que separaciones establece entre el yo y la realidad  objetiva? Todas estas incógnitas constituyen un primer problema: el de la realidad en el niño.

A él está ligado un segundo problema fundamental: la explicación en el niño. ¿Qué empleo hace el niño de las nociones de causa y de ley? ¿Cuál es la estructura de la causalidad infantil? Se ha estudiado la explicación en los primitivos,  la explicación en las ciencias, los diversos tipos de explicaciones filosóficas. ¿Nos ofrecerá el niño un tipo original de explicación? He ahí otras tantas preguntas que constituyen un segundo problema: el de la causalidad infantil. De la realidad y de la causalidad en el niño vamos a tratar en este libro, así como en una obra posterior la causalidad física en el niño (Piaget 1927) 2. desde el primer momento vemos que estos problemas son distintos de los que hemos estudiado en dos volúmenes precedentes (Piaget, * 1923 y *1924). Mientras  en estos nos propusimos el análisis de la forma y del funcionamiento del pensamiento infantil, abordamos ahora el análisis de su contenido. Ambas cuestiones tienen muchos puntos de contacto, pero pueden distinguirse sin demasiada arbitrariedad. Ahora bien,  la forma y el funcionamiento del pensamiento se manifiestan cada vez que el niño se pone en relación con sus compañeros o con el adulto: es una forma de comportamiento social que puede observarse  desde el exterior. El contenido por el contrario, se descubre o no, según los niños y según los objetos de representación. Es un sistema de creencias íntimas. Es, sobre todo, un sistema de tendencias, de orientaciones de espíritu, de las cuales el propio niño nunca ha tenido conciencia y nunca ha hablado.

Por estas razones es no sólo útil, sino indispensable, que nos pongamos de acuerdo, ante todo, acerca de los métodos  que pensamos emplear para el estudio de las creencias infantiles. Para juzgar la lógica de los niños basta, con frecuencia, charlar con ellos. Basta también observarlos entre ellos. Para juzgar sus creencias es necesario un método especial que confesamos  desde el primer momento es difícil y laborioso, y que necesita un golpe de vista que supone, tumbrados a la clínica comprenderán  inmediatamente por que. En efecto, para apreciar en su justo valor una determinada expresión de un niño es preciso tomar minuciosas precauciones. De estas precauciones querríamos decir unas palabras, porque, de ignorarlas, el lector coque siguen y existiría, sobre todo, el peligro de desnaturalizar las experiencias que hemos realizado, si se decide, como esperamos, a continuarlas y a comprobarlas por si mismo.



2. El método de los “tests”, la observación pura y el método clínico.

2.1. Los “tests”.

El primer método que se ha tratado de emplear para resolver el problema que nos ocupa es el de los tests, que consiste en someter al niño a pruebas organizadas de tal modo que satisfagan las dos condiciones siguientes: por una parte, la pregunta es idéntica para todos los sujetos y se plantea siempre en las mismas condiciones, por otra, las respuestas dadas por los sujetos son referidas a un baremo o a una escala que permite compararlas cualitativa o cuantitativamente. Las ventajas de este método son indiscutibles para el diagnóstico individual de los niños. Y en psicología general las estadísticas obtenidas proporcionan con frecuencia informaciones de utilidad. Pero, con respecto a los problemas que nos ocupan, se pueden reprochar a los tests dos inconvenientes notables. En primer término, no permiten un análisis suficientes de los resultados obtenidos operando siempre en condiciones idénticas, se obtienen resultados brutos, interesantes para la práctica pero con frecuencia inutilizables para la teoría por faltadle contexto necesario. Pero esto no es más que una parte, porque se puede pensar que a fuerza de ingenio se logre variar los tests hasta descubrir todos los componentes de una actitud psicológica dada. El defecto esencial del test, en las investigaciones que nos ocupan, estriba en que falsea la orientación espiritual del niño a quien se interroga, o, por lo menos, tiene el peligro de falsearla. Si nos proponemos, por ejemplo, averiguar como concibe el niño el movimiento de los astros, y planteamos la pregunta: “¿Qué es lo que hace avanzar al sol?”, el niño responderá, por ejemplo: “Dios lo empuja” o “el viento lo empuja”, etc. Se obtendrá resultados que no debemos desconocer, aun siendo debidos a la fabulación, es decir, a la tendencia que tienen los niños a inventar mitos cuando se encuentran perplejos por una pregunta determinada. Pero, aunque sometiéramos  a los tests a niños de todas las edades, no habríamos avanzado nada, porque puede ocurrir que el niño no se haya planteado nunca la pregunta de la misma manera, e incluso que no se la haya planteado de ningún modo. Puede ocurrir muy bien que el niño conciba el sol como un ser vivo que, por supuesto, se mueve. Al preguntar “¿Quién hace avanzar el sol?” se sugiere súbitamente la idea de una obra exterior, y se provoca el mito. Al preguntar ¿Cómo avanza el sol?”Se sugiere, quizá al contrario una preocupación por el “como”, que tampoco existía, y se provocan otros  mitos: “el sol avanza soplando”, “con el calor”, “rueda”, etc. El único modo de evitar estas dificultades consiste en variar las preguntas, en hacer contra-sugerencias, en una palabra, en renunciar a todo cuestionamiento fijo.

Ocurre lo mismo en patología mental. Un demente precoz puede tener una lucidez o una reminiscencia suficiente para decir quien es su padre aunque crea habitualmente que procede de una cepa más ilustre. Pero verdadero problema estriba en saber como se planteaba el problema en su espíritu, y si se planteaba. El arte del clínico consiste, no en hacer contestar, sino en hacer hablar libremente y en descubrir las tendencias espontáneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques. Consiste en situar todo síntoma en un contexto mental, en lugar de hacer abstracción de ese contexto.

En resumen, el test es útil desde numerosos puntos de vista, pero para nuestro propósito, tiene el peligro de falsear las perspectivas desviando la orientación de espíritu del niño. Tiene el peligro de pasar por alto los problemas esenciales, los intereses espontáneos y las actuaciones primitivas.


2.2. La observación pura.

Recurramos pues, a la observación pura. Toda investigación sobre el pensamiento del niño debe partir de la observación y volver a ella para comprobar las experiencias que esta observación haya podido inspirar. Ahora bien,  en lo que concierne a los problemas que plantearemos en nuestra investigación, la observación nos ofrece una fuente de documentación de primera importancia: el estudio de las preguntas  espontáneas de los niños. El examen detallado del  contenido de las preguntas revela los intereses de los niños en las diferentes edades y nos indica numerosos problemas que el niño se plantea, en los cuales nunca habríamos pensado o no habríamos planteado nunca en los mismos términos. El estudio de las formas mismas de las preguntas, muestra, sobre todo, cuáles son las soluciones implícitas que se dan los niños, porque casi toda pregunta contiene su solución por la manera en que es planteada. Así, cuando un niño pregunta: “¿Quién hace el sol?, parece claro que concibe el sol como debido a una actividad fabricante. O también, cuando un niño pregunta porqué hay dos Saléve 3, uno grande y uno pequeño, mientras que no hay dos  Cervino, parece concebir las montañas como dispuestas conforme a unos planes que excluyen todo azar.

Henos aquí, pues, dispuestos a exponer una primera regla de nuestro método. Cuando se emprende una investigación sobre ese grupo de explicaciones dadas por los niños, es importante para dirigir la investigación, partir de algunas preguntas espontáneas formuladas por niños de la misma edad o más jóvenes y aplicar la forma misma de estas preguntas a las que nos proponemos plantear a los niños que sirvan de sujetos. Importa, sobre todo, cuando se busca obtener alguna  conclusión de los resultados de una investigación, buscar una contraprueba al estudiar las preguntas espontáneas de los niños. Nos damos cuenta entonces de si las representaciones que se atribuyen a los niños corresponden a no a preguntas que ellos plantean y a la manera misma de formular estas preguntas.

Escojamos un ejemplo. Estudiaremos en este volumen el animismo infantil 4. Veremos que, cuando se pregunta a los niños si el sol, etc., está vivo, dotado de saber, de sentimientos, etc., los niños de cierta edad responden afirmativamente. Pero, ¿es ésta una idea espontánea o es una respuesta sugerida directa o indirectamente por el interrogatorio?


Se busca entonces en las preguntas recogidas  entre los niños si existe algún fenómeno análogo y se ve que un niño de 6 años ½. Del (Piaget, 1923, cap. 1, 8), ha preguntado espontáneamente, al ver rodar una boca en la dirección de la observadora: “¿Ella sabe que esta ud, ahí abajo?”. Se ve también que del ha formulado un gran numero de preguntas para saber cuando un objeto, como una hoja, esta muerto o vivo. Se ve, sobre todo, que, para responder a la afirmación de que las hojas muertas estaban muy muertas, Del ha contestado: “! Pero se mueve con el viento!” (Id, 8). Hay, pues, niños que, por manera de formular sus preguntas, parecen asimilar la vida y el movimiento. Estos hechos demuestran que un interrogatorio sobre el animismo, practicado de cierta manera (preguntando, por ejemplo, al modo de Del, si un cuerpo en movimiento “sabe” que avanza), no es artificial y que la asimilación de la vida y del movimiento corresponde a algo espontáneo al niño.

Pero, si vemos la necesidad de la observación directa, vemos también que obstáculos limitan forzosamente su uso. El método de la observación pura no solamente es laborioso y parece no poder garantizar la calidad de los resultados mas que en detrimento de su cantidad (es imposible, en efecto, observar en las mismas condiciones  un gran numero de objetos) sino que, además, parece contener ciertos inconvenientes sistemáticos de los que vamos a exponer los dos principales.

En primer termino, el egocentrismo intelectual del niño constituye un serio obstáculo para quien quiera conocer al niño por pura observación, sin preguntar de ningún modo al niño observado. En efecto, nosotros hemos intentado demostrar en otra parte (Piaget, 1923, Caps, l-l l l) que el niño no busca espontáneamente, o no logra, comunicar todo su pensamiento. O bien esta en la sociedad de sus compañeros y la conversación va ligada a las acciones inmediatas y al juego, sin inclinarse sobre esa parte esencial del pensamiento que esta separada de la acción y se desenvuelve en contacto con los espectáculos de la actividad adulta o de la naturaleza. Desde este momento las representaciones del mundo y la causalidad física parecerán desprovistas para el niño de todo interés. O bien, el niño esta en la sociedad de los adultos y entonces pregunta sin cesar, sin dar sus propias explicaciones. Las calla, primero, porque cree que todo el mundo las conoce, y además, por pudor, por miedo de equivocarse, por miedo a las desilusiones. Las calla, sobre todo, porque siendo suyas, sus explicaciones le parecer, las mas naturales y hasta las únicas posibles. En suma, hasta lo que podría expresarse claramente con palabras permanece ordinariamente implícito simplemente porque el pensamiento del niño no esta tan socializado como el nuestro. Pero, al lado de los pensamientos formulados, por lo menos gracias al lenguaje interior, ¿Cuántos pensamientos informulables no permanecen incognoscibles cuando nos limitamos a observar al niño sin hablarle? Entendemos por pensamientos informulables las actitudes del espíritu, los que existen en cuanto se habla con un niño. Hay que conocer, ante todo estos preenlaces, y para hacerlos es necesario emplear métodos especiales.

El segundo inconvenientes sistemático de la observación pura se refiere a al dificultad de discernir en el niño el juego de la creencia. He aquí a un niño que se cree solo y que dice a un rodillo compresor: “¿has aplastado bien las piedras grandes?”. ¿Juega o personifica realmente a la maquina? Es imposible decirlo en este caso, porque es un caso particular. La observación pura es impotente para discernir la creencia de la fabulación. Los únicos criterios como veremos mas tarde, están fundados en la multiplicidad de los resultados y la comparación de las reacciones individuales.


2.3. El examen clínico.

Es importante, pues, superar a toda costa el método de la observación pura y sin recaer en los inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimentación. Emplearemos a este efecto un tercer método que pretende reunir los recursos del test y de la observación directa, evitando sus respectivos inconvenientes: el método del examen clínico, que los psiquiatras emplean como medio de diagnostico. Se puede observar, por ejemplo ciertas formas paranoides durante meses enteros sin ver aflorar la idea de grandeza que se presenta, no obstante, a cada reacción extraña. Por otra parte, no se tienen tests diferenciales para los diversos síndromes mórbidos. Pero el clínico puede, a la vez: primero, conversar con el enfermo siguiéndole en sus mismas respuestas de manera que no pierda nada de lo que pueda surgir en relación con las ideas delirantes, y segundo, conducirlo poco a poco hacia las zonas criticas (su nacimiento, su raza, su fortuna, sus títulos militares, políticos, sus talentos, su vida mística, etc.), sin saber naturalmente donde aflorara la idea delirante, pero manteniendo constantemente la conservación en un terreno fecundo. De este modo el examen clínico participa de la experiencia en el sentido de que el clínico se plantea problema, hace hipótesis, hace variar las condiciones que entran en juego y, finalmente, controla cada una de sus hipótesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversación. Pero el examen clínico participa también de la observación directa, en el sentido de que el buen clínico dirigiendo se deja dirigir y tiene en cuenta todo el encadenamiento mental, en vez de ser victima de errores sistemáticos, como ocurre con frecuencia en el  caso del puro experimentador.

Ya que el método clínico ha prestado grandes servicios en un campo donde, sin el, no habría sino desorden y confusión, seria un gran error privar de el a la psicología del niño. En efecto, no hay a priori ninguna razón para dejar de preguntar a los niños acerca de los puntos en que la observación pura deja la investigación en suspenso. Todo lo que se ha dicho de la mitomanía y de la sugestibilidad del niño, así como de los errores sistemáticos que producen, no puede impedir al psicólogo preguntar al niño, sino precisamente llevarle a determinar mediante el examen clínico, la parte exacta que corresponda a la sugestión o a la fabulación en las respuestas obtenidas.

Es inútil citar aquí ejemplos, ya que esta obra se propone ante todo constituir una compilación de observaciones clínicas. Es cierto que la fuerza de las cosas nos obligará a esquematiza nuestros, casos, no resumiéndolos (lo que seria desnaturalizarlos), sino extrayendo de los registros de conversaciones solo partes que tengan un interés directo. Así, de varias páginas de notas tomadas en cada caso solo conservaremos algunas líneas. Pero creemos inútil presentar aquí un ejemplo completo de interrogatorio, porque el método clínico solo se aprende por una práctica larga. Opinamos que, en psicología infantil como en psicología patológica, se necesita un año de ejercicios diarios para salir de los inevitables tanteos del principio. Es tan difícil no hablar demasiado cuando se pregunta a un niño, sobre preconcebidas y la incoherencia debida a la ausencia de toda hipótesis directriz. El buen experimentador debe, en efecto, reunir dos cualidades con frecuencia incompatibles: saber observar, es decir, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada y, al mismo tiempo saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo, alguna teoría justa o falsa que comprobar. Es necesario haber enseñado el método clínico para comprender su verdadera dificultad. O bien los alumnos principiantes sugieren al niño todo lo que deseen encontrar, o no sugieren nada, pero es porque no buscan nada, y entonces tampoco encuentran nada.

En resumen, las cosas no son sencillas, y conviene someter a critica rigurosa los materiales así recogidos. El psicólogo, en efecto, debe suplir las incertidumbres del método de interrogatorio, aguzando su finura de interpretación. Ahora bien, también aquí dos peligros opuestos amenazan al principiante: atribuir a todo lo que ha dicho el niño, ya el valor máximo, ya el valor mínimo. Los grandes enemigos del método clínico son los que toman como moneda de ley todo lo que contestan los niños, y los que no conceden crédito a cualquier resultado procedente de un interrogatorio. Los primeros, son los mas peligrosos pero ambos, proceden del mismo error: creer que lo que dice un niño, durante el cuarto de hora, la media hora o los tres cuartos  de hora que se conversa  con el, debe situarse en un mismo plano de conciencia, el plano de creencia reflexiva, o el plano de la fabulación, etc. La esencia del método clínico consiste, por el contrario, en discernir el buen grano de la cizaña y en situar cada respuesta en su contexto mental. Ahora bien, hay contextos de reflexión, de creencia inmediata, de juego o de psitacismo 5 , contextos de esfuerzo y de interés o de fatiga y, sobre todo, hay sujetos examinados que inspiran desde el primer momento confianza a quienes se tiene la sensación de que se burlan de nosotros o de que no nos escuchan.

No nos es posible precisar aquí las reglas de este diagnostico de las reacciones individuales, es problema de practica. Pero lo que tenemos que intentar para hacer inteligible la manera con que  hemos escogido  las observaciones que siguen entre todas aquellas de que disponemos (para este volumen hemos tomado personalmente más de seiscientas observaciones y, en muchos puntos, nuestros colaboradores han examinado por su parte un gran número de sujetos), es la clasificación, en algunas grandes categorías, de los tipos de respuesta que se pueden obtener. Siendo estos tipos de valor muy desigual, es importante tener en el espíritu un esquema claro de esta clasificación para poder matizar las interpretaciones,


3. Los cinco tipos de reacción observables en el examen clínico.

Cuando la pregunta planteada disgusta al niño, o, de una manera general, no provoca ningún trabajo de adaptación, el niño contesta cualquier cosa y de cualquier manera, sin tratar ni siquiera de divertirse o de construir un mito. Nosotros designamos esta reacción con el termino cómodo, aunque bárbaro, debido a Bidet y Simón de no importaquismo (“n importaquisme”). Cuando el niño, sin reflexionar, responde a la pregunta  inventando una historia en la que no cree, o en la que cree por simple impulso verbal, decimos que hay fabulación. Cuando el niño se esfuerza por contestar a la pregunta, pero, o la pregunta es sugestiva, o el niño trata simplemente de contestar el examinador sin recurrir a su propia reflexión, decimos que hay creencia sugerida. Hacemos entrar en este caso la perseveracion, cuando es debida al hecho de ser formuladas las preguntas en series sugestivas. En los demás casos  la perseveracion es una forma de “no importaquismo”. Cuando el niño contesta con reflexión extrayendo la respuesta de su mismo fondo, sin sugerencia, siendo la pregunta nueva para el, decimos que hay creencia desencadenada (“declanchee”). La creencia desencadenada esta influida, necesariamente por el interrogatorio, ya que la forma misma como se plantea y presenta la pregunta al niño, le fuerza a razonar en una determinada dirección y a sistematizar su saber de una manera determinada; pero es, no obstante, un producto original del pensamiento del niño, ya que ni el razonamiento que realiza para contestar a la pregunta ni el conjunto de los conocimientos anteriores que utiliza durante su reflexión no están directamente influidos por el experimentador. La creencia desencadenada no es, pues, ni propiamente espontánea ni propiamente sugerida, es el producto de un razonamiento realizado ante una petición, pero por medio de materiales (conocimientos del niño, imágenes mentales, esquemas motores, preenlaces  sincréticos, etc….) y de instrumentos lógicos originales (estructuras del razonamiento, orientaciones de espíritu, hábitos intelectuales, etc.). Finalmente, cuando el niño no tiene necesidad de razonar para contestar a la pregunta, sino que puede dar una respuesta ya lista porque ha sido formulada o es formulable, hay creencia espontánea. Hay, pues, creencia espontánea cuando la pregunta no es nueva para el niño y cuando la contestación es el fruto de una reflexión anterior y original. Excluimos naturalmente, de este tipo de reacción, así como de cada uno de los precedentes,  las respuestas influenciadas por las enseñanzas recibidas con anterioridad al interrogatorio. Hay aquí un problema distinto y, por supuesto, muy complejo que consiste en discernir en las respuestas recibidas, lo que proviene del niño y lo que le ha sido inspirado por el medio adulto. Volveremos en seguida acerca de esta cuestión. Limitémonos por ahora a distinguir más claramente unos de otros los cinco tipos de reacción que acabamos de descubrir, empezando por los últimos.



3.1. Las creencias espontáneas.

Que se pueda descubrir, mediante el examen clínico, la existencia de creencias espontáneas en el niño, y que se llegue a lograr que el niño las desarrolle por si mismo, es cosa indiscutible, estas creencias son raras porque es más difícil llegar a ellas, pero existen. Veremos (Piaget, 1927), por  ejemplo, que los niños de ocho años (termino medio) saben dar la explicación verbal correcta y hacer el dibujo completo del mecanismo de la bicicleta. Es evidente, que este resultado, y un sincronismo de este tipo en las respuestas individuales, denotan una observación y una reflexión anteriores al interrogatorio, aun no habiendo anotado ninguna pregunta infantil relativa al detalle de la bicicleta. Veremos también que basta preguntar a los niños de seis- ocho años “¿Qué hace el sol cuando tú te paseas?”, para que estos niños cuenten sin más dilatación que el sol y la luna les siguen, marchan y se detienen como ellos. La constancia de las respuestas y la espontaneidad del relato comparado con el carácter vago de la pregunta denotan con seguridad una creencia espontánea, es decir anterior a  la pregunta misma.

Por otra parte, lo que el lector se vera llevado a discutir no será tanto la existencia de creencias espontáneas, sino ante todo el limite que ha de establecerse entre las creencias espontáneas y las creencias  desencadenadas. En efecto, a cada momento se tiene la impresión de que planteamos a los niños preguntas en que nunca habían pensado, y, sin embargo, lo imprevisto y la originalidad de las respuestas parecen indicar una reflexión anterior. “¿De donde viene la noche?” planteada de esta forma, la pregunta no sugiere nada. El niño vacila, elude la pregunta y finalmente contesta que grandes nubes negras vienen a formar la noche. ¿Es esta creencia espontánea? ¿O bien es que, no habiéndose planteado nunca esta pregunta, para responder a ella recurre a la hipótesis mas simple, la mas económica para su imaginación? Las dos interpretaciones pueden discutirse. Más aun, las dos son verosímiles y exactas. En efecto, hay niños que cuando se les pregunta, porque avanzan las nubes, responden: “para hacer la noche”. En este caso, la explicación de la noche por las nubes es claramente espontánea. En otros casos se tiene la impresión de que el niño, inventa en el momento la explicación. Es interesante, por otra parte, ver que en un ejemplo de tal naturaleza las creencias espontáneas y las creencias desencadenadas coinciden; pero es evidente que, en general, y hasta en el caso particular, no tienen el mismo valor para el psicólogo.


3.2. Las creencias desencadenadas.

Preguntar a los niños si han reflexionado sobre una cuestión que se les plantea es, naturalmente, completamente, inútil. Faltos de memoria y de introspección, no saber nada de ello. Pero que se peda o no distinguir en cada caso estas creencias espontáneas de las creencias desencadenadas no tiene, en realidad, una importancia considerable. En efecto, el estudio de las creencias desencadenadas es, si mismo, de un gran interés. Es importante insistir sobre este punto que es capital para el intento que nos proponemos. Hay una razón de hecho que destaca sobre cualquier argumento teórico: las creencias desencadenadas son susceptibles de la misma uniformidad que las creencias espontáneas. Por ejemplo, nosotros hemos realizado la pequeña  experiencia siguiente: poner a la vista del niño un guijarro en un vaso mediado de agua y preguntarle porque se eleva el nivel del agua. Las contestaciones obtenidas corresponden a las creencias desencadenadas, por lo menos en la mayoría de los casos, es decir, cuando el niño no sabia por anticipado que el nivel del agua iba a elevarse con la inmersión del guijarro. Pues bien,  todos los pequeños (antes de los nueves años) dicen que el agua sube porque el guijarro es “pesado” y la continuación de la experiencia demuestra claramente que no piensan en el volumen, sino solamente en el peso del cuerpo sumergido. He aquí, pues, una solución hallada sobre el terreno, pero que es notablemente uniforme de un niño a otro. Esta obra nos proporcionara otros mil ejemplos de la uniformidad de las creencias desencadenadas. Se ve, pues, que aún cuando una solución es inventada por el niño durante la experiencia misma, no es inventada con nada. Supone esquemas anteriores, una orientación de espíritu, hábitos intelectuales, etc. La única regla eliminatoria es evitar la sugerencia, es decir, evitar el dictar una contestación particular entre todas las respuestas posibles. Pero suponiendo que se llegue a distinguir las creencias desencadenadas de las creencias sugeridas, las primeras merecen un estudio profundo, porque revelan por lo menos las actitudes mentales del niño.

Tomemos otros ejemplos. Un niño nos ha preguntado: “¿Quién hace sol al sol?” Nosotros hemos recogido la pregunta para plantearla a gran cantidad de niños bajo esta forma no sugestiva: “¿Cómo ha comenzado el sol?” Todos los pequeños  declaran que lo han hecho los  hombres. Supongamos  que hay  en ello una simple invención del momento y que estos niños no hayan pensado nunca en la cuestión. Pero es una solución, que, de una parte, el niño ha encontrado con preferencia a otras muchas, y que, por otra, no elimina ni siquiera bajo la presión de nuestras contra-sugerencias. Hay, pues, ciertas probabilidades de que la contestación artificialista del niño, incluso si es desencadenada, este ligada a un artificialismo latente, a una orientación de espíritu artificialista. Por supuesto queda por hacer la prueba, pero el planteamiento del problema no acarrea dificultad. De otra parte, el niño no elimina su hipótesis mientras dura el interrogatorio, a pesar de nuestras tentativas. En esto hay una segunda indicación, la de que existen pocas tendencias antagonistas a esta actitud artificialista. Sería fácil sin esto, desviar al niño, hacerle inventar otra cosa, etc.

En resumen, puede proponerse el estudio de las creencias desencadenadas y el método consiste en preguntar al niño acerca de todo lo que le rodea. La hipótesis consiste en admitir que el modo como  el niño inventa la solución revela algo de sus actitudes de espíritu espontáneas. Para que este método de algún resultado es necesario, naturalmente, regularlo por medio de un control severo, en lo que concierne al modo de proponer las preguntas al niño y en lo que se refiere a la interpretación de las respuestas. Estas reglas son las que intentaremos poner de relieve inmediatamente.


3.3. Las creencias sugeridas.

Pero si la frontera que separa las creencias desencadenadas de las creencias espontáneas es de una importancia relativa, hay que distinguir claramente, por el contrario, las creencias desencadenadas de las creencias sugeridas. Ahora bien, no hay que creer que la sugerencia sea fácil de evitar. Se necesita un largo aprendizaje  antes de haber aprendido a reconocer y a evitar las numerosas formas posibles de sugerencia. Dos variedades son particularmente temibles: la sugerencia por la palabra y la sugerencia por perseveracion.

La primera es muy fácil de caracterizar en términos generales, pero muy difícil de discernir en el detalle. El único medio de evitarla estriba en aprender a conocer el lenguaje infantil y en formular las preguntas en este mismo lenguaje. Es, pues, preciso, al principio de cada nuevo estudio, hacer hablar a los niños con el fin exclusivo de constituir un vocabulario que evite toda sugerencia. Es imposible, sin esto, prever las repercusiones que puede tener tal o cual expresión aparentemente inofensiva. Por ejemplo, las palabras “avanzar”, “marchar”, no son para el niño sinónimos. El sol avanza, pero no se mueve, etc. Si se emplea imprudentemente tal palabra, inesperada para el niño, se corre el riesgo de provocar, por una sugerencia, reacciones animistas o antropomórficas que se toman luego por espontáneas.

La sugerencia por perseveracion es todavía mas difícil de evitar,  porque el solo hecho de proseguir la conversación, después de la primera respuesta del niño, lo lleva a perseverar en el camino que ha adoptado. Además todo cuestionario ordenado en serie provoca la perseveracion. Preguntar al niño, por ejemplo, si un pez, un ave,  el sol, la luna, las nubes, el viento, etc., son seres vivos, es impulsarlo a decir que si a todo, por un sencillo dejarse llevar. El tal caso, las respuestas son naturalmente “sugeridas” y de ningún modo “desencadenadas”, en el sentido en que hemos tomado este término.

Ahora bien, la creencia sugerida carece de interés para el psicólogo. Mientras la creencia desencadenada revela hábitos de espíritu anteriores al interrogatorio, aunque sistematizados bajo su influencia, la creencia sugerida no revela otra cosa que la sugestibilidad del niño, la cual no tiene nada que ver con la representación del mundo.


3.4. La fabulación

Quisiéramos poder desterrar la fabulación con la misma severidad. Pero la cuestión de la fabulación es una de las más delicadas que presenta al estudio clínico del niño. Cuando se interroga a los niños. Principalmente antes de los siete-ocho años, ocurre frecuentemente que, aún guardando un aire de candor y de seriedad, se divierten con el problema planteado e inventan una solución simplemente porque les agrada. La solución, en este caso, no es sugerida,  puesto que es enteramente libre y hasta imprevisible, y, sin embargo, no puede clasificarse entre las creencias desencadenadas, por la sencilla razón de que no es una creencia. El niño  se limita a jugar, y si llega a creer lo que dice, es por dejarse llevar, y al modo de creer en sus juegos, por simple deseo de creer. Ahora bien: la significación exacta de esta fabulación es muy delicada de precisar. Tres soluciones son posibles. La primera consistiría en asimilar la fabulación a lo que, en el adulto normal, se puede llamar  “tomadura de pelo” (“fumisterie”). El niño fabularía según esta interpretación para burlarse del psicólogo y, principalmente, para evitar el reflexionar mas adelante sobre una cuestión que le aburre y le fatiga. Esta interpretación es ciertamente la buena en la mayoría de los casos- por otra parte, bastante raros-, que se observan después de los ochos años. Pero antes de los siete-ochos no lo explicaría todo, por lo que hay que recurrir a las otras dos soluciones.

La segunda solución consistiría en asimilar la fabulación a la mitomanía de los histéricos. El niño fabularía en este caso, no tanto por burlarse de alguien, sino porque seria este uno de sus procedimientos de pensar, y el procedimiento más cómodo en el caso de los problemas molestos. En esta segunda solución, pues, el niño se engañaría a si mismo y  en cualquier caso  fabularía incluso privadamente, por decirlo así;  es decir, cuando resuelve por si mismo preguntas  que se platea completamente a solas. Es ciertamente el caso de muchos pequeños de cuatro- cinco años. Son bien conocidos los muy numerosos casos de estas preguntas oratorias que los niños pequeños platean en voz alta, pero a las cuales contestan ellos inmediatamente. Nagy (1907) cita esta pregunta: “¿Por qué los osos tienen cuatro patas?” a la cual el pequeño responde por si solo, en seguida: “Porque han sido malos y dios  los ha castigado”. Es un puro monologo, y, sin embargo, es un caso de fabulación.

Desde esta perspectiva la fabulación presenta algún interés. Nos enseña que soluciones se da el niño cuando no puede encontrar otras mejores. Es un indicio negativo, pero frecuentemente útil de conocer. En este sentido citaremos  a veces, en el curso  de esta obra, respuestas fabuladas en los pequeños de cuatro-seis años. Pero es preciso guardarse de obtener de tales hechos otra cosa que indicios de dar un “rendimiento” tan grande como el estudio de las creencias desencadenadas.

Finalmente, según la tercera solución, la fabulación contendría residuos de creencias anteriores o, más raramente, ensayos de creencias futuras. Cuando abandonamos una creencia que hemos tenido y el abandono no es brusco, puede suceder que juguemos  con esta  creencia con simpatía, pero sin creer en ella. Guardando la debida proporción, la fabulación infantil juega a veces un papel análogo. A propósito del artificialismo veremos el mito medio fabulado de un débil mental que situa a sus padres en los orígenes del mundo. En este mito existen residuos de la creencia de los pequeños en el poder todopoderoso de los padres.

Ya se ve la complejidad de la cuestión. Guardémonos, en el principio de nuestra investigación, de prejuzgar la naturaleza de la fabulación. Puede ser interesante en la medida en que, en el niño, no tenga las mismas relaciones con la creencia propiamente dicha que en nosotros. Es necesario, pues, estudiarla; pero conviene, sea cual fuere el fin que nos propongamos al estudiarla, distinguirla muy cuidadosamente de la creencia desencadenada. A este efecto, trataremos de establecer algunos criterios en el próximo parágrafo.


3.5. El “no importaquismo”


Nos falta hablar del no importaquismo. Cuando preguntamos  aun débil o a un niño demasiado pequeño “¿Cuántas hacen 3 y 3?”, la contestación nos la da completamente al azar: 4 o 10 o 100. El niño, en efecto, sabe callarse raramente, y prefiere inventar una respuesta que permanecer callado. En este caso no hay fabulación, porque  no hay ninguna sistematización en la invención, ni interés alguno puesto en juego. El niño fabula cuando se divierte: el no importaquismo hace del aburrimiento.

De este inventario de las diferentes clases de respuestas posibles, retengamos, pues, lo siguiente. Las creencias espontáneas, es decir, anteriores al interrogatorio, son las mas interesantes. Las creencias desencadenadas instruyen en la medida en que permiten descubrir la orientación de espíritu del niño. La fabulación puede dar algunas indicaciones, sobre todo negativas, a condición de se interpretadas con la prudencia necesaria. Por fin, las creencias sugeridas y el no importaquismo deben eliminarse severamente; las primeras, porque solo revelan lo que el experimentador ha querido hacer decir al niño, y lo segundo porque solo testimonia la incomprensión del sujeto examinado.




Notas:

1(De la representación du monde chez l enfant.- introduction. Les problemas et les methodes- Paris, Alcan, 1926, 4ª ed., Paris, Presses Universitares de france, 1972, Pags. 5-30. Traed. Castellana de Vicente Valls y Anglés: La representación del mundo en el niño, Madrid, Espasa-Calpe. 1933.  Nueva ed. Madrid, Ed. Morata 1973. Reproducción de la traducción de Vicente Valls, revisada por M. Carretero y J. Delval).

2 (Téngase presente, aquí y en lo que sigue, que este texto constituye la introducción al libro citado en la nota anterior, en el que Piaget se ocupa del realismo, el animismo y el artificialismo infantiles. Véase, sobre estos temas, el capitulo 33. J. D.).

3. (Montañas cercanas a Ginebra).
4. (Tendencia de los niños a considerar como dotados de vida, intención y conciencia a los objetos inanimados).

5. (Psitacismo: repetición mecánica de palabras no entendidas).